A menudo, fuera del área pedagógica, la falta de producción escrita de un estudiante se atribuye a su propia iniciativa o al proceso enseñanza aprendizaje que ha tenido a lo largo de su vida académica. Se analizan estas falencias de manera superficial, sin comprender que existen otros factores que determinan la actitud que presenta a la hora de producir un texto, y que van desde asuntos familiares, sociales, instituciones a malas prácticas pedagógicas.
En esta primera entrada, pretendo reflexionar acerca de la manera en que actúan estos factores en el desarrollo de las habilidades y el fomento de la producción escrita.
La dimensión de escritura del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación Chilena (SIMCE) desde los modelos cognitivos de la producción escrita (2010), mencionan que estos deben trabajar a la par, apuntando a diferentes habilidades y aprendizajes. El trabajo conjunto y el desarrollo aceptable de tales habilidades permite ser capaz de utilizar la producción escrita de manera eficiente. Sin embargo, por alguna razón, no alcanzan el desarrollo mínimo de producción escrita. Resultados que se atribuyen, socialmente, a una supuesta incompetencia docente, pero, aunque la mejora y el desarrollo de la producción textual está ligada al aula, las percepciones de la escritura y su primer acercamiento no lo están.
La adquisición de la escritura tiene su origen en las interacciones que mantiene un sujeto en su primera infancia con el acto de escribir y su medio cercano afectivo. Aquí adquiere sus primeros conocimientos sobre cómo tomar un lápiz y lo que significa la escritura, la relación personal y social que tienen las palabras, y la manera en que sus familiares se relacionan con ella — obviamente, y aquí no puedo dejar de ser realista, mucha de esta educación respecto a la escritura, en algunos casos, se realiza en las salas cuna-. Son esos primeros garabatos, casi incongruentes, los primeros pasos para la adquisición de la escritura. Por lo que, una relación temprana y afectiva deficiente, que se mantiene en el tiempo, produce estudiantes predispuestos a desvalorar el proceso de la producción de un texto cuando este entra a la vida académica.
El aprendizaje de la escritura y la lectura están directamente relacionados con la afectividad y su relación con el medio familiar o cercano, como todo el aprendizaje. En este sentido, cuando los padres me preguntan ¿por qué mi hija/o no escribe? ¿Por qué no se motiva? Antes de culpar a las instituciones y a los docentes, los invito a realizar una introspección ¿somos nosotros, como padres, ejemplos de apropiación escrita? ¿Escribimos algo al menos una vez a la semana? ¿Escribimos cartas? ¿Escribimos diarios de vida? ¿Nuestros hijos nos ven escribiendo?
Si la respuesta es no, invito a los padres a no frustrarse consigo mismos. Esto porque somos, aunque lo neguemos, esclavos de nuestra vida laboral. Hoy en día, la mayoría trabaja 45 horas semanales como máximo. Sin embargo, para muchos, especialmente para los docentes, el fin de semana es solo una extensión no pagada de nuestra jornada. Por otro lado, muchos de los padres no ganan lo suficiente, incluso con la cantidad máxima de horas trabajadas, por lo que es irrisorio pedirle que no consiga un segundo trabajo -incluso he llegado a conocer padres con un tercer trabajo- para, en cambio, exigirle que pase tiempo con su hijo mientras ambos escriben. Lo último parece un deber, pero la realidad económica y social no es homogénea; el tiempo, simplemente, a veces no alcanza. El problema, entonces, no es solo una carencia primaria de la relación de la escritura con los primeros años, los padres o la afectividad, sino un problema institucional. Esto, debido a que las instituciones que definen nuestra vida no fomentan una atención efectiva de los padres en el aprendizaje de los hijos.
Otro problema surge debido a la falta de actualización docente frente a los cambios metodológicos en la enseñanza y percepción de la producción escrita. Los estudios sobre la adquisición de la escritura y la producción han ido desarrollándose y cambiando a través del tiempo, desde el modelo de Flower y Hayes en la segunda mitad del siglo XX, pasando por Grave, Condemarin, Inostrosa, Cassany y Redactex, entre muchos otros; quienes han establecido etapas, modelos e inclinaciones diferentes en su desarrollo.
Estos cambios se reflejan en las modificaciones que los programas ministeriales han realizado. Por ejemplo, antes del 2006, el SIMCE (instrumento bastante cuestionable, pero válido para demostrar mi punto) tenía un cuadro de producción único, por lo que se concebía su enseñanza no como un proceso, sino como una acción casi de inspiración divina, con revisiones formales, pero no estructurales. Después de la fecha, la prueba tenía dos cuadros de producción, uno que apuntaba a la planificación y otro a la redacción, estableciendo un nuevo paradigma de la forma en que se debía ver en el aula: uno que abarcara ambas etapas. Sin embargo, este cambio no viene con actualizaciones, no viene con cursos didácticos que ayuden a los docentes a cambiar su estructura pedagógica. Institucionalmente, no se entregan las herramientas que debe tener el docente para desarrollar lo que ellos quieren evaluar.
La producción escrita es una acción sistemática y progresiva, pero carece del tiempo y el espacio para su desarrollo en el aula. El docente, dependiendo de la institución, se ve sometido a cumplir con ciertos rangos periódicos, ciertas formas de evaluación, imposibilitando muchas veces detenerse lo necesario para abordar el proceso, para pensar métodos, para hacer de la escritura algo funcional y/o afectivo.
los profesores no se actualizan, de ahí el tema de la carrera docente, de ahí las nuevas regulaciones. Pero este no es meramente un problema del profesor, el agobio laboral impide a cualquier trabajador inclinarse al aprendizaje de cualquier cosa, en su área o fuera de ella.
Como resultado, la escritura en aula se vuelve puramente productiva, se escribe para terminar una tarea en un rango de 90 minutos, y si tenemos suerte, quizá 4 horas pedagógicas; que no dan espacios a proyectos que impliquen un desarrollo textual y social. Al final, la idea que concibe el estudiante es que se escribe porque el profesor dijo. Se escribe para el cuaderno, y muy pocas veces para un propósito comunicativo real. Cómo se puede pedir motivación, cuando el sistema no fomenta la escritura como algo más que una tarea que terminará olvidada en algún cajón, o peor, en el basurero de la clase. (Muchas de las revisiones del profesor son definitivas luego de la nota, los errores cometidos no se corrigen en el alumno, se corrigen en el papel ¡Cómo si eso sirviera para el aprendizaje!)
Por otro lado, tampoco hay un interés personal en la escritura. A los estudiantes no les interesa escribir o corregir sus textos. Pero esto es, básicamente, porque cuando has estado toda tu vida en un sistema donde escribir es casi un acto automático, donde no se le ha dado un valor a la escritura o a la (auto)corrección. Cuando te has enfrentado a la escritura sin ningún propósito, funcionalidad o relación afectiva, escribir se vuelve un sin sentido. Aun así, tampoco hay que inutilizar a los estudiantes, hasta cierta edad no son ya más sujetos receptores en el aprendizaje de una educación formal y conductista, al contrario, son críticos y productores; pero incluso en este momento de su vida académica, no hay una iniciativa para desarrollar un proceso personal de escritura.
Tal vez lo último se dé porque escribir es un proceso complejo, que requiere de tiempo, concentración y dedicación. De poseer las competencias y habilidades necesarias para cumplir el propósito que se desea alcanzar, y, hoy en día, nuestra sociedad no nos está dando los espacios para tomarnos ese trabajo. Vivimos en la instantaneidad, donde la rapidez y el producto son más importantes que el proceso, en este contexto, pareciera casi imposible que hubiese una chispa de iniciativa propia en nuestros estudiantes para acercarse a la escritura de otra manera o por su propia cuenta. Eso no los exonera de cierta culpa, son hijos de su contexto, pero una vez conscientes de sus falencias, también son hijos de sus decisiones.
Como adultos, nos encontramos en el mismo patio árido que los estudiantes de Media y Básica. Aquellos que cursan la educación superior, y ya poseen una concepción acerca de la escritura, la utilizan solo para cursar sus ramos, situación que no necesariamente se relaciona con su desarrollo. Para algunos, la escritura, y la práctica activa del proceso termina aquí. Para otros, el proceso de estudios de posgrado entrega nuevas oportunidades para perseguirlas, sin embargo, si el sujeto no ha alcanzado hasta entonces una forma de ver la escritura más allá que el mero acto instantáneo de producción para la clase, tarea o profesor; difícilmente se internará en apreciar la escritura como un acto afectivo, de reflexión, de contacto entre él/ ella y el mundo.
El por qué no escribimos es la suma de una serie de factores que influyen en la forma en que percibimos el acto de escribir, de producir un texto y de su funcionalidad. Si una falla, el resto de esos pilares debería ser suficiente para sostener en parte el desarrollo y el aprendizaje, pero si todo nuestro sistema está inclinado a una forma poco eficiente de aprendizaje, los resultados seguirán siendo los mismos.
Como estudiantes, somos responsables de velar por nuestro proceso de enseñanza, incluso si eso significa cuestionar las formas pedagógicas actuales, y de tener una predisposición positiva al aprendizaje. Como medio afectivo, es nuestra responsabilidad ser parte de la educación, del desarrollo de los estudiantes, y de la manera en que estos lo adquieren. Como docentes, es nuestra responsabilidad exigir actualizaciones, autoeducarnos, pelear por un sistema que funcione y que rompa con el circulo vicioso entre el agobio y la producción de material estandarizado.
Lamentablemente, la única manera en que las instituciones funcionen en pro del aprendizaje es que sus actores estén al pendiente, fiscalizando y colaborando en el trabajo de construir una forma en que el sistema permita el desarrollo común. Sin embargo, nuestra realidad está al revés, estamos sometimos a las condiciones de sus gestores, y aceptarlo, es promover ese sistema y sus falencias.
